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談“學為中心”背景下閱讀教學導學單的設計
談“學為中心”背景下閱讀教學導學單的設計
浙江省縉云縣實驗小學 徐武軍
【摘 要】當前，為落實“學為中心”，以導學單為載體的課堂教學改革進入我們的視野，但實際上，很多導學單在設計上存在一些問題，文章試圖以閱讀教學的角度從“導學什么”、“如何導學”、“為誰導學”三個層面進行探討，根據存在的問題提出相應的對策，把握本質，體現過程，改進導學單的設計，從而更好地發揮學生的能動性，落實學為中心，實現高效的閱讀教學。
【關鍵詞】閱讀教學；導學單；設計
當前，課改的核心正在從“如何教”轉變為“如何學”，從“教為中心”轉變為“學為中心”。為落實學為中心，提高課堂教學的有效性，很多學校很多教師都在實踐著以導學單為載體的課堂教學改革，精心設計導學單，以任務驅動的方式，努力體現先學后教，以學導教，體現學生主體地位，促進學生自主學習能力的提升，從而提高教學實效。但實際上，很多導學單在設計上存在一些問題，無疑對真正落實學為中心，提高學習的有效性大打折扣，因此很有必要對這個問題進行探討。
一、存在的問題
當前，導學單設計存在的問題，歸納起來，主要有以下幾個方面：
1.內容形式不豐富。在題型上，有些導學單通篇都是密密麻麻的格子、問題或是填空；在內容上，有的全篇設計都是以內容理解為主，很少涉及到語言特點學習和運用；另外，很多導學單通篇就一個板塊。其實，導學單從使用的不同時段分，它可分為“課前預習單”、“課堂探究單”、“課后檢測單”三個板塊。
2.重點難點不突出。主要體現在從讀課文、字詞學習、脈絡梳理到重點研讀，再到遷移運用、課后拓展設計面面俱到。這樣就造成了重難點不突出，沒能體現導學單“導”的作用，我們說導學單應導在難點處，導在重點處。
3.層次要求太單一。導學設計的練習或問題沒有層次性，要求統一。沒有根據不同學生的的水平進行多層次、不同要求地設計。
4.過程方法沒體現。這方面特別體現在重點研讀或者說是課堂探究的板塊。設計中導學的過程沒有充分展現，或是問題或練習之間缺少必然的聯系，有些甚至只是出現一個結果式的練習。
因為以上種種原因，設計不佳的導學單反而增加了學生的負擔，讓學生喪失了對學習的熱忱，不僅個性沒有得到發揮，而且思維潛力也得不到挖掘，缺乏學習的主動性。
二、具體的對策
1.導學什么——把握本質，突出重點。依據“導學什么”從內容上把握語文教育教學的本質，文本的本質，導學單設計重在導教學的重點、難點，避免面面俱到。
�。�1）抓住“語文”之根 ——體現根本�！度罩屏x務教育語文課程標準（2011版）》在課程基本理念中，對“正確把握語文教育的特點”有這樣的論述：在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律；在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。對照特級教師賴正清對閱讀教學“精讀與略讀的規定動作”的說法： 一是課文結構、脈絡的梳理；二是語言中顯著特點的發現。其實兩者異曲同工，課文結構、脈絡的梳理體現對文本整體地把握；語言中顯著特點的發現體現良好語感和運用語文的規律。賴老師的這一說法也正體現語文教育中閱讀教學的特點，而有別于其它學科的本質所在。
如五下第七組的《人物描寫一組》的《臨死前的嚴監生》，語言精煉傳神，活脫脫地刻畫了一個吝嗇鬼形象。依據“課文結構、脈絡的梳理”和“語言中顯著特點的發現”兩個方面入手，設計這樣的前置性導學單：
我能用簡潔的語言完成下面的故事情節發展圖：
通過仔細觀察整張情節圖我覺得這篇文章在寫法上的特點是：（至少寫出兩條）____________
這樣的設計，一是梳理了故事的情節，并聚焦嚴監生的形象；二是指向文章的寫法，如情節結構上的反復，結尾出乎意料又在情理之中等，也就是“語言中顯著特點的發現”。比較準確地把握了語文教育的特點，體現了語文教學的根本。
�。�2）研透導學系統——體現重點。教材在指導學習上有比較系統的導學設計，每個主題單元前都有導語，另外，課文的課前導讀及課后的思考題是我們開展閱讀教學的重要憑借。這正體現“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。因此，導學單的設計，如果我們能很好的領會意圖，編制導學單，無疑就把握住了教學的重點，提高了教學的實效。如五上選學課文《拉薩古城》，它是配合第一單元的選學課文，是作為第一單元“走進西部”為主題的補充學習。按照這個單元導語，在導學單設計上，應著重在“把握主要內容”和“體會優美的語言和含義深刻的句子”這兩方面下功夫，在體會優美的語言和含義深刻的句子這一點，筆者作了這樣的課中探究導學設計：
�、僬J真默讀第4自然段，從文中摘錄八廓街“是一道宗教的江”、“是一條生活的河”各自的具體表現的語句。
�、谙胍幌霝槭裁凑f八廓街是一道宗教的江，是一條生活的河？______________
�、鬯伎迹航Y合課文中的具體描寫，對照表格，你有什么發現？（寫法上，內容上……）___________
�。�3）依據表達范式——凸顯語用�！罢Z文是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性的課程�！薄懂敶鷿h語語用學》（張艷玲主編）對語用作了這樣的定義，通俗地講，語用就是“語言的使用或運用”，指人們在一定的語境中對于語言的實際運用，特別是話語表達和話語理解等活動。按照這樣的定義，語文就是一門學習“語用”的綜合性、實踐性的課程，我們的語文教學其實就是語用教學。如在《古城拉薩》一課導學單的拓展練習作業，筆者作了這樣的設計：
�、傥蚁氤怀闹袑懙脙灻赖木渥��！�
�、谖夷芫妥约合矚g的拉薩古城的某處景點寫一篇導游詞�！铩�
�、畚視䦟W習課文的表達方式，寫一處熟悉的地方�！铩铩�
又如在《地震中的父與子》的第一課時在重點感悟了本文反復的寫法及作用后，筆者又作了這樣的設計：
父親為什么會這個樣子？在漫長的36個 小時的挖掘過程中，父親又有哪些心理活動？又會說些什么？又會出現怎樣觸目驚心的場面？把你能想到的寫下來（嘗試運用反復的寫法）。
確實，衡量學生是否學會語文，不是看“理解”了多少語言知識和規則，也不能僅僅看“積累”了多少詞語句子，而是應該看是否熟練地“運用”。因此，在語用教學的背景下，我們導學單的編制就應基于學文本語言范式，凸現語言文字運用。
2.為誰而導——尊重主體，因“情”而設。
�。�1）分析“學情”特點 ——體現有趣。如上文所述，很多導學單存在內容、形式、板塊單一的不足。所以在設計中要充分了解學生的心理特點，在以下幾個方面進行改進：
第一，內容更理趣。在問題及練習的設計上從課文內容的理解到重點語言現象的品悟能綜合兼顧，這樣利于發揮學生的個性，挖掘他們的思維潛力，促進學生學習的主動性。
第二，層次有梯度。如上文所述，一是在導學單分出“課前預習單”、“課堂探究單”、“課后檢測單”三大板塊，體現層次和遞進。另外，在同一板塊同一練習中，也應分層次地設計不同難度要求的作業，以適應不同水平學生的需要。如上文在《古城拉薩》一課導學單的拓展練習中設計了三個星級作業。
第三，形式更多樣。首先是題型可以多樣化，學生不會因為通篇都是密密麻麻的格子或問題而產生畏難情緒；其次是可以用心地根椐文本設計別致的練習。如《千年夢圓在今朝》在梳理航天事業的歷程時，整個練習設計成火箭形狀，讓學生在“火箭”的兩邊寫出時間和重大事件，這樣的設計富有趣味，學生樂于完成。
2.整合“學段”目標 ——體現有序。導學單的設計要體現學段閱讀目標，其實也是學為中心，以學定教的體現。五下第七組的《人物描寫一組》的《臨死前的嚴監生》是小說，屬于敘事性作品。上文的導學單設計就很好地對應了第三學段閱讀的目標與內容，在梳理故事的情節的同時，聚焦嚴監生的形象。
《晏子使楚》是人教版小學語文教材五年級下冊第三單元的一篇講讀課文，文章按事情的發展順序來寫，根據故事的起因、經過和結果，可以把課文分為三部分。文章首尾照應，思路清晰，行文緊湊，結構嚴謹。第二部分是故事的重點，三個小故事，記錄了晏子與楚王三次交鋒的精彩瞬間。依據這樣的理解，對照第三學段閱讀敘事性作品閱讀的目標與要求，在前置性學習中理清課文脈絡板塊，筆者作了這樣的設計：
對照上表，我還發現，文章的開頭、中間、結尾之間有這樣的聯系：___________。
3.導怎么學——體現過程，實踐策略。
�。�1）展開具體步驟——體現過程。很多導學單的練習設計往往指向學習目標的結果，沒有體現過程和方法，殊不知“過程與方法”是三維目標中重要的一維。導學單是起引導、幫助學習的，只有充分展開過程才能更好的先學后教，以學導教，循序漸進地達成目標。如上文《拉薩古城》課中探究導學設計，就很好地體現了祝新華教授提出的“六層次閱讀能力系統”，從“復述、解釋、重整”到“伸展、評鑒，很好地體現能力遞進的過程。
�。�2）根據文本體式——實踐策略。近年來，依據文體開展閱讀教學的話題逐漸進入我們的視界。其實，在新版課標中也有“依體而教”的要求，如第三學段的閱讀目標中就有關于不同文體閱讀要求的陳述，只不過對文體的分類比較籠統而已。由中國閱讀研究會會長曾祥芹主編的《閱讀學新論》中也指出：“由于不同文體所呈現的面貌不同，從結構、語言到內容、功能，在寫作者那里已經約定俗成。因此，它導致閱讀主體不得不采用適合該文體特征的閱讀期待、閱讀定勢和閱讀心境以求達到可能的閱讀目標�！蓖鯓s生教授也曾指出，“依據體式來閱讀，是閱讀的通則。依據文本體式來解讀課文，來把握一篇課文的教學內容，也是閱讀教學的基本規則�！�
由此可見，我們在設計導學單時，也應體現不同文本體式的閱讀策略學習。上文提到的《臨死前的嚴監生》是小說，《晏子使楚》是歷史故事，都是敘事性文體，在導學單設計時就根椐文體體式，注重故事情節的梳理和人物形象的刻畫。
有效設計和使用自主“導學單”，是高效閱讀的捷徑之一。在以學為中心的背景下，在當前強調課堂40分鐘質量的今天，我們更應該努力探索高效閱讀方式，提高學生閱讀效率。希望以“導學單”為媒介，能夠探索更好的師生交流方式，發揮學生的能動性，更好地落實學為中心，實現更為有效的閱讀教學。
參考文獻：
[1]曾祥芹。閱讀學新論[M].鄭州：大象出版社，2002.
[2]曾祥芹。文體閱讀法[M].北京：語文出版社，1999.
[3]祝新華。六層次閱讀能力系統及其在評估與教學領域中的運用[M].小學語文，2008,（4）。
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