運用歷史課堂提問開發學生智能

運用歷史課堂提問開發學生智能

湖南省永州市三中 汪 瀛

　　發展智力和培養能力是歷史教學的重要任務，也是現在中學歷史教材改革和歷史高考改革的要求，更是當今時代發展的要求。中學歷史教學中如何開發學生智能呢?我以為，運用課堂提問是開發學生智能的有效手段。?

　　一、運用提問培養學生的閱讀能力

　　現今歷史教材圖文并茂，為培養學生的閱讀能力創造了條件。然而，只要我們細心觀察就會發現，多數學生閱讀歷史教材僅停留在走馬觀花的層面上，效率很差。

　　我在講授《稀疏的資本主義的萌芽》一課時，作了這樣的實驗：在講授該課的前一天，甲班不作任何暗示，只要求學生在晚上閱讀本課兩遍；乙班布置了一系列與課文內容密切相關的思考題，要求學生帶問題閱讀教材。第二天上課檢查閱讀效果時，甲班學生對我提出的問題多數回答不出來，而乙班學生多數能較好地回答我的提問。同是水平相當的學生為何出現如此大的差異?從教育心理學的角度看，學生的知覺、觀察、識記等心理活動的效率與他們是否明確活動目的密切相關，活動目的越清楚，其觀察知覺就會越清晰、完整，識記效果就越好。由于甲班學生閱讀是在沒有目的情況下進行的，其閱讀效果不好是必然的。?

　　歷史教學中，教師就課文內容提出思考要求，讓學生帶著問題去閱讀教材，尋求答案，這是發展學生智能的重要途徑。因為學問二字是辯證統一的，相輔相成的。閱讀是一個思維過程，不可無問。問是第一步，然后才有學，系統的知識總是從問發生的。教師經常提出問題，要求學生帶著問題去閱讀歷史教材，求解，學生便不知不覺中養成了帶著問題讀書的習慣。當學生由教師提問讀書求解過渡到自己提問讀書求解時，便學會了一種科學的學習方法，教師便交給了學生一把自學的“金鑰匙”。?

　　二、運用提問培養學生的記憶力?

　　記憶力是人的智能中十分重要的能力。任何思維與想象都必須借助于頭腦中保持的事實與材料。歷史教學中培養學生記憶力的方法很多，但課堂提問則是有效方法之一。具體做法是。

　　第一，教師要提出問題，讓學生帶著問題閱讀和聽課。因為記憶的效率首先決定于識記的目的和任務。在其他條件相同的情況下，兩個人同聽一堂課，同讀一本書，帶著問題讀書和聽課的學生的識記效果明顯優于不帶問題讀書和聽課的學生的識記效果。?

　　第二，教師要有意識地設計和提出一些問題，啟發學生把孤立的、零碎的歷史知識整理成有聯系的系統知識，借以提高學生的記憶力。例如，評析《馬關條約》時，教師可提出：“為什么說日本割占臺灣是瓜分中國的領土?”然后，教師啟發學生回憶從三國衛溫到臺灣，直至清政府設置臺灣府和臺灣省有關史實。這樣，既說明了臺灣自古以來就是中國領土，又把那些孤立的零碎的知識整理成系統的歷史知識，構成了知識鏈，環環相扣，只要想起鏈環中的一項知識，其他知識就可以順次地浮現于眼前。?

　　第三，教師要在導入新課和鞏固新課時提問，借以提高學生的記憶力。因為，遺忘具有“先快后慢，先多后少”的規律。教師在講完新課后，提出問題，復習剛學的新知識；在下次講授新課前，提出問題復習鞏固上次所學的知識，這對提高學生的記憶效果是很有好處的。這兩種提問有效地利用了舊知識，使新知識納入到相應的知識系統中，成為已有知識系統的有機組成部分，因而容易把握，而且易于保持和恢復。

　　三、運用提問培養學生的觀察能力

　　觀察是有目的、有計劃、比較持久的知覺。在中學歷史教學中，利用現行歷史教材中豐富多彩的插圖以及現代影視、幻燈、文物模型，培養學生的觀察能力是切實可行的。觀察是一種有目的的活動，要求觀察者明確每次觀察的目的任務，可以避免觀察的盲目性和無效性。因此，在歷史教學中，向學生提出問題，讓學生明確觀察的目的和任務，將是培養學生觀察能力的有效途徑。

　　例如，講授唐朝的“曲轅犁”時，教師可先出示《二牛一人的牛耕畫像》和《曲轅犁》圖，然后提出：“西漢時期的犁與唐朝的曲轅犁在構造上有什么不同?唐曲轅犁比西漢時的犁有什么進步?”學生經過觀察思考就可以發現：西漢時的犁在結構上是直轅，只有犁頭和扶手。唐朝的犁是曲轅，除犁頭扶手外，還多了犁壁、犁箭、犁評等。教師通過點撥可讓學生進一步明確：唐朝的曲轅犁與西漢的直轅犁相比較至少有三大優點，一是長直轅改成了短曲轅，犁架變小，重量減輕，便于回轉，操作靈活，節省畜力(由舊式犁的二牛抬杠變為一牛牽引)。二是增加了犁評，由于犁評可升可降，故可適應深耕和淺耕的不同需要。三是改進了犁壁，唐朝犁壁呈圓形，可將翻起的土推到一旁，減少前進的阻力，而且能翻覆土塊，以斷絕雜草的生長。這不僅較好地培養了學生觀察能力和分析能力，而且使學生深刻認識到，農業生產工具的改進是唐朝農業生產發展的一個重要原因。又如，講“工農武裝割據”內容時，教師要求學生帶著這樣的問題看《1929?932農村革命根據地示意圖》：“農村革命根據地在分布上有何特點?為什么會有這樣的特點?”學生經過觀察思考就會得出這樣的認識：①農村革命根據地在地理分布上有兩大特點：一是處于兩省或兩省以上的交界處；二是主要集中在南方各省。②這兩個特點形成的原因主要有二：一是南方各省受過大革命的洗禮，群眾基礎較好，秋收起義在這里進行；二是兩省以上的交界處是敵人統治最薄弱的“三不管”地區，便于發動和積蓄革命力量。通過這種方式提問，學生的觀察和分析能力就會在這一過程中得以提高。?

　　四、運用提問培養學生口頭表達能力

　　表達能力是人的智能的重要組成部分。歷史教學過程中培養學生的表達能力，包括口頭表達、書面表達以及用各類圖表表達歷史問題的能力。這里，僅就歷史教學過程中運用提問培養學生口頭表達能力作一簡要說明。?

　　從某種意義上講，教師提問、學生回答的過程，就是培養學生口頭表達能力的過程。中學生的思維活動比較平直、簡單，不像成年人那樣多方位和復雜化。因此，教師稍作觀察就會發現。學生在被教師叫起來回答問題時，要么因怯場不敢回答或語無倫次，要么不分主次照本宣讀，所答內容“水分”很多，可取者較少。這就要求我們教師，一是授課時要不斷提出問題，為怯場者答問多創造些機會，培養他們在眾人面前勇于表達自己觀點的能力。二是幫助學生提高取舍材料，有的放矢地回答問題的能力。?

　　例如，關于“岳飛為什么受到人民的尊敬?”這一問題，教師在教學中不難發現，學生回答這一問題時，往往抓不住問題的實質，只是簡單地羅列岳飛抗金的事跡。此時，教師應引導學生明確：岳飛抗金事跡突出確實是他受到人民尊敬的原因之一。但千百年來，中國歷史上戰功卓著并不止岳飛一人，至少是數以百計。但像岳飛這樣家喻戶曉，婦孺皆知受后人尊敬的卻不多。要分析這類歷史現象，必須從行為的正義性和代表誰的利益方面去分析。這樣，學生就能簡要地回答：岳飛之所以受到人民尊敬，一是金軍多次南下攻宋，一路燒殺搶劫，使人民受到很大災難；二是岳飛領導的抗金斗爭是正義的，符合廣大人民利益，卻被奸臣秦檜殺害。于是，學生的口頭表達能力在這一過程中得到訓練和提高。

　　五、運用提問培養學生的分析綜合能力

　　分析綜合是常見的辯證邏輯思維方法，是同一思維過程中不可分割的兩個方面。任何一個比較復雜的思維過程，都包含最初綜合棗分析棗再次綜合這三個環節。歷史不是史料的堆砌，也不是歷史事件和歷史人物活動的簡單拼湊。學習歷史，不是良莠不分的全部“繼承”歷史遺產，而是要透過紛繁復雜的歷史現象，分析歷史的本質，總結出歷史發展規律，更好地去認識世界，并改造世界。

　　歷史教學中，培養學生的分析與綜合能力，主要是培養學生運用歷史唯物主義的基本觀點觀察、分析與綜合歷史問題的能力。而分析與綜合能力的培養在很大程度上依賴于提問。因為，沒有問題，分析與綜合便沒有目標。所以教師在歷史教學過程中要善于運用各種方法提出問題，啟發學生積極思考并回答問題，或對提出的問題展開一番議論，最后由教師運用歷史辯證唯物史觀作透徹分析總結。

　　運用提問培養學生分析綜合能力，應注意四點。一是要深入發掘教材內容，靈活選用各種提問方法設計問題，經常引導學生運用歷史唯物主義觀點來觀察并綜合分析歷史問題。如用中國原始社會的發展，奴隸制的產生，西漢的文景之治，唐代的貞觀之治，明朝資本主義萌芽，清朝康乾盛世和資本主義萌芽緩慢發展等有關內容說明“人類社會的歷史首先是生產發展的歷史”。二是要對歷史知識進行系列歸類，求同存異，探求本質，訓練學生綜合能力。如試以《南京條約》《馬關條約》和《辛丑條約》說明中國淪為半殖民地半封建社會的過程等。三是要教給學生分析歷史事件和評價歷史人物的原則和方法。如告訴學生：評價歷史人物既要尊重歷史事實，又要看歷史人物的大節，看他是促進還是阻礙、延緩社會的發展，要堅持兩點論和重點論等等。四是要在培養學生分析、綜合能力過程中，要教會學生掌握兩個原則，既要史論結合，觀點要統帥材料，材料要說明觀點，又要實事求是，恰如其分。切忌史論脫節，亂下斷語。只有堅持科學的分析方法，運用歷史唯物主義的基本觀點來觀察和分析問題，才富有說服力。?

　　六、運用提問培養學生的比較能力

　　沒有比較就不能區分對象、認識事物，也就不能鑒別良莠。就歷史教學而言，在內容上可以是歷史現象、歷史事件和歷史人物的比較；在時空上可以是縱向比較和橫向比較。如縱向比較提問，就是把同一國家或地區不同時期發生的歷史現象、歷史事件或不同時期的歷史人物進行比較，發現歷史的發展規律。例如，講完戊戌變法時，教師提問：比較歷史上的變法或改革，你能得到什么啟示?在教師指導下，學生通過比較獲得了以下共識：1.任何一次變法或改革的出現，總是與某種社會需要相聯系，是時代提出的要求；2.改革是社會進步的強大動力；3.變法或改革不會是一帆風順的，總是伴隨著新舊勢力的激烈斗爭，往往出現挫折甚至失敗，有時還得付出沉重代價甚至流血犧牲。?

　　歷史教學中，教師還要注意通過提問，培養學生的橫向比較能力。引導學生把同一歷史時期的不同國家和地區的相似的歷史現象、歷史事件和歷史人物進行比較，求同存異，深化認識，尋求規律。如比較德國十一月革命與俄國十月革命的異同時，不妨提問學生：你認為兩次革命一成一敗的主要原因是什么?學生在教師啟發下經過比較就會清楚地認識到：德國和俄國一樣，革命前夕都是帝國主義國家，兩國都具備無產階級社會主義革命的客觀條件。但俄國的十月社會主義革命取得了勝利，而德國無產階級革命未能成功，關鍵是俄國有一個早在1903年建立的具有豐富革命經驗的布爾什維克黨的領導，而德國沒有這樣的黨。由此，學生進一步認識到，無產階級革命必須要有一個成熟的無產階級革命政黨領導才會勝利。?

　　如果教師長期堅持這樣縱橫提問，引導學生探求，學生的比較思維能力就會不斷提高。?

　　七、運用提問培養學生抽象與概括能力?

　　歷史教學過程中，教師應充分利用教材中豐富多彩的史實提出有關問題，有意識地培養學生的抽象思維能力。?

　　例如，《中國歷史》第一冊中《祖國境內的遠古人類》和《氏族公社時代的居民》兩課，羅列了大量的原始社會生產、生活材料，但對原始社會的本質屬性與非本質屬性并未加以區分。因此，教師在講完新課后，可提出以下問題幫助學生抽象出原始社會的本質屬性：1.在我國境內發現的元謀人、藍田人、北京人、山頂洞人以及半坡、河姆渡居民和大汶口居民，各距今多少年?這說明了什么?2.北京人、山頂洞人、半坡和河姆渡居民各使用什么勞動工具?這些工具說明了什么?3.原始社會人們吃的、用的、穿的、住的是什么樣子?說明了什么?4.原始社會有沒有私有財產?有沒有人剝削人的現象?為什么?5.原始社會有沒有軍隊、警察、監獄等組織?說明了什么?在教師引導下，學生通過回答這些問題，便可逐步抽象出原始社會的本質屬性：原始社會是一個漫長的歷史階段，生產工具簡陋，人們勞動經驗缺乏，生產水平極端低下，對自然作斗爭的能力很薄弱，勞動收獲很少，沒有私有財產，沒有階級，沒有人剝削人的現象，沒有國家。這樣，學生不但掌握了原始社會的基本概念，而且抽象思維能力也會得到發展。

　　概括是在思想中把抽象出來的本質屬性綜合起來，并推廣到同類的其他事物中去，以構成概念的思維過程。在歷史教學過程中，教師要在培養學生的抽象思維能力基礎上，有意識地提出一些問題，培養學生概括思維能力。?

　　例如，關于“洋務運動”這一歷史現象，教材只敘述了洋務運動的原因、洋務派辦洋務的目的和主要活動，并未分析洋務派創立的官辦近代軍事工業和官辦近代民用工業本質上有何不同。為了培養學生的概括能力，深化學生對洋務運動的認識，教師可提出下列問題引導學生分析概括：1.洋務派前10年創辦近代軍事工業的目的是什么?軍用工業品是否在市場上進行交換?2.洋務派后20年創辦的近代民用工業的目的是什么?民用工業產品如何處理?這種民用工業的性質是什么?3.請你概括說明洋務派創辦近代軍用工業和創辦近代民用工業的性質上有何不同?在教師引導下，學生通過回答這些問題，便能概括出洋務派創辦的近代軍事工業和民用工業的本質區別：洋務派前10年創辦的近代軍事工業，雖然使用機器生產，但產品作為商品在市場上交換，本質上不是資本主義性質的工業；后20年創辦的近代民用工業，產品主要作為商品在市場上交換，是具有資本主義性質的工業。

　　八、運用提問培養學生的發散思維能力

　　中學歷史教學面向現代化的核心問題是培養創造型人才的問題，而創造型人才必須具有創造的素質，具有創造性的思維能力，發散性思維能力又是創造思維能力的主要內容。歷史是包羅萬象、豐富多彩、千姿百態的具體事件和現象所構成。各民族、各國家歷史發展的具體途徑、方式、速度是多樣的，整個世界是變化的、發展的，其間存在著很多偶然性。這種世界歷史發展的多樣性、偶然性和變異性，為培養學生的發散思維準備了思想材料，奠定了客觀基礎。?

　　例如，講“西安事變”時，教師可通過提出這樣的問題來培養學生的發散思維能力：“張學良、楊虎城抓住蔣介石后是殺還是不殺?為什么?”從教學實踐看，學生常分成殺蔣和不殺蔣兩大派。主張殺蔣的理由是：1.蔣介石殺人如麻，僅“四一二”政變到西安事變時，就屠殺了不下幾十萬共產黨員和革命群眾，他罪大惡極，死有余辜，不殺不足以平民憤；2.殺掉蔣介石可使國民黨反動派群龍無首，造成國民黨內部混亂，削弱其統治力量；3.殺掉蔣介石可聯合一部分主張抗日的國民黨軍隊，增加抗日力量；4.不殺蔣介石等于放虎歸山，后患無窮�？箲饎倮�后蔣介石發動反動內戰便是最好的說明。主張不殺蔣介石的理由是：1.“九一八”事變后，中日民族矛盾已成為中國社會的主要矛盾，當時中國主要敵人是日本帝國主義，我們應通過西安事變的和平解決，由反蔣抗日轉為聯蔣抗日，只要能達到此目的，就可以不殺蔣；2.殺掉蔣介石一人是不能從根本上解決問題的，因為，當時國民黨反動集團還會出現第二個，第三個蔣介石式的人物；3.殺掉蔣介石，親日派會乘機擴大內戰，使日本帝國主義的侵略勢力長驅直入，造成更大的民族危機，對抗戰不利；4.不殺蔣介石是國共合作的前提，西安事變的和平解決能促使抗日民族統一戰線的初步形成，后來的事實證明這是有利于民族抗戰大局的；5.共產黨人是為全民族、全人類謀利益的，不記私仇；共產黨雖作了蔣介石反悔的準備，但還是從抗日戰爭全局出發，努力逼蔣抗日。這種多向性的思維發散，對于開闊學生視野，拓寬學生的思路是頗為有益的。

　　九、運用提問培養學生的想象能力

　　沒有想象就沒有創造。想象是人腦對已有表象加工改造而產生新形象的心理過程。歷史是過去性的知識，要把過去的事情展現在學生眼前，沒有想象力是不行的；學生要把歷史事件、人物活動以及中外關系等縱橫復雜的事情聯系起來分析，沒有想象力也是不行的。正因為如此，中學歷史教學過程中，教師可靈活運用提問的手段，培養學生的想象能力。? 例如，《高度繁榮的宋元文化(二)棗史學、文學的重要成就和書院的盛行》一課中有陸游的詩《示兒》，由于學生在小學語文課中學習過這首詩，教師如果照本宣科，既不能激發學生興趣，又不能實現教育目標。我在教學中是運用提問的方法進行的：“作者臨死時，既然感覺一切都是空的，為什么唯獨對‘不見九州同’還是那么悲傷?那么放心不下呢?要在‘王師北定中原日’，‘家祭無忘告乃翁’呢?”于是，學生主動運用所學知識展開想象。有的說：“我仿佛看到了衰老的陸游在臨死前，披肝瀝膽地對兒子深情囑咐的場面”；有的學生說：“我仿佛看到了臨死的陸游對南京統治者偏安江南不積極收復失地的憤恨，告誡兒子積極參加王師收復中原的場面”；還有學生說：“我仿佛看到了臨死的陸游為自己沒有促成王師收復中原而悲傷，從而告誡兒子積極參加王師收復中原，以了卻自己未竟之業的場面”。這樣，不僅較好地培養了學生的想象能力，而且能使學生受到愛國主義教育

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