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拿什么守護你，語文課堂
拿什么守護你，語文課堂黃曉蓮
連日來，教育部前發言人、語文出版社社長王旭明在其實名微博上每日一呼：“取消小學英語課，增加國學教育，取締社會少兒英語班，解放孩子，救救漢語！”
救漢語，興國學，是該排斥英語，還是該自我救贖？其實，英語、漢語都屬于語言類，各自都是一個民族的母語，都是傳承文化的重要載體。學習這兩種語言，無論從規律上還是從方法上都有諸多相通之處�；谶@些，學習漢語和英語，不應該把它們置于對立關系，而應該是相得益彰，你我互通。而事實上，學生在英語的學習上是高投入、超付出，而對語文學習的關注則是相對吝嗇的。漢語雖為母語，卻被冷落一隅。難怪諸多有識之士呼吁：救救漢語！
其實，“救救漢語”的呼聲一直就不斷，王社長的每日一呼再度掀起了國人對漢語關注的熱潮。在眾說紛紜中，作為一名語文教師，我更想冷靜地反思：我們怎么就把孩子學母語的陣地逐漸丟失了。
曾有人說：“一個人在語文課上的精神質量很可能會決定他（她）一生的精神走向�！边@句話也許言之過重，但是足以引起我們思考：我們的語文課堂給予了學生怎樣的精神質量呢？在常態的語文課堂教學中，其現狀是很尷尬的。學生覺得一堂語文課聽與不聽，無傷大雅；一篇必修課文學與不學，并無損失。即便聽了每一堂課，學了每一篇課文，但與考試又有何相干？長此以往，語文課，想說愛你不容易，靜心想想，救漢語，是不是先該救我們的語文課堂，先救救我們學母語的陣地呢？
造成語文課尷尬的主要原因是什么呢？其尷尬主要緣自課堂教學中的“漫”“慢”無邊。
所謂“漫”，首先可以直指課堂教學缺少集中的教學目標，沒有明確的教學內容，不知道“教什么”，甚至把語文課上得“花非花”，課堂幾乎淪為“漫談”。還清晰地記得聽過一堂《黃河頌》的教學，授課者呈現了120多頁PPT。在導入新課環節，就播放了15頁燈片，介紹了黃河的發源口、上游流經地、雪山風光、三江源頭等等。他的導人新課環節也如黃河九曲流轉一般，悠長、緩慢。在進入文本之后，老師要求學牛齊讀一遍課文，然后又宕開一筆，隨著PPT播放的順序，向學生介紹如下材料：①黃河流經的文明發祥地以及出現人類地方的遺跡分布圖；②出現原始農耕的分布圖；③歷史上出現的幾個部落的爭戰圖；④元朝統一時的版圖；清朝與元朝的疆域對比圖；⑤黃河兩岸的文化及風土人情：西夏文明——鸛雀樓——龍門石窟——黃河纖夫——蘭州羊皮筏子——安塞腰鼓……這位老師一路迤邐，直到一節課結束時也沒有觸及文本。
這原本是一堂語文課，但學生看到的是PPT的播放，聽到的是各種背景音樂。教師只是浮光掠影地介紹了地理、歷史、政治等學科的內容。聽過之后，不禁要問：這是一堂語文課？這不是一堂語文課？教者不加選擇地加入地理、歷史、政治等學科的內容，卻忘記了這是語文課，應該重在對文字語言的研讀，立足意象和意境的賞析，沉潛情感和思想的浸潤。這類缺少教學目標、模糊教學內容、丟失語文教學本真的“漫談課”不勝枚舉。若不盤點我們的課堂，試問我們能拿什么守住我們的語文學習陣地？
其次是我們語文課的授課形式，還存在教師強勢地“漫灌”。我們不妨以授課中常備的“介紹作者及其寫作背景”這一個教學環節為例，或許可以窺斑見豹。初學一篇課文，往往都會介紹作者及其作品的寫作背景，這個教學環節似乎是必須的。誠然，通過知人論世、還原時代背景來更深入更全面解讀文本是一道法門，尤其是對于那些離我們現在的時代和生活甚遠，或是在特定的情境下寫出的文章，更需要知人、知時、知情、知境才能走進文本。但是，在實際的課堂教學中，許多老師引入介紹作者和相關寫作背景的資料貪多求全，不求取舍。以舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》為例，很多的課堂上會這樣輯錄材料：“舒婷，原名龔佩瑜，中國女詩人，出生于福建龍海市石碼鎮，1969年下鄉插隊，1972年返城當工人，1979年開始發表詩歌作品，1980年至福建省文聯工作，從事專業寫作。主要著作有詩集《雙桅船》《會唱歌的始祖鳥》，散文集《心煙》等。舒婷崛起于20世紀70年代末的中國詩壇，她和同代人北島、顧城、梁小斌等，在中國詩壇上掀起了一股‘朦朧詩’大潮……”試想想，介紹至此，這些資料對學生解讀詩歌有很大幫助嗎？顯然，這些材料留給學生的印象是零散而繁雜的�？梢�，在選取相關材料時，授課者并沒有依據學習的內容有效取舍。授課老師只注重我做了，沒有思考我做了什么，我為什么要這樣做，導致所教授的內容龐雜而無序，學生陷于被動接受，或者被強行輸灌的處境中，怎能不窒息？怎能不生厭？長此以往，這種“漫灌”式的教學導致學生不會思考了，也不愿思考了，甚至對語文課的真偽都失去了辨別的能力，更別說有興致盎然的探究興趣了。
再次就是教學中的“慢”條斯理，最顯明地體現在教學進度、教學效果、教學密度等方面。一是每堂課的實際教學內容少。一篇講讀課文，建議兩課時教完，但教師花上三四課時教完，也覺得正常。尤其是古文教學，“少”“慢”“差”“費”現象尤為嚴重。二是教學效率低下。因為目標不明確，“教什么”都模糊一片，怎么教也只能隨心所欲，教后怎樣更是不可檢測。這種狀態下的不溫不火又談何效率？三是閱讀量少。很多學生學習語文只限于讀了教材中的幾篇課文，甚至只限于那幾篇講讀課文，連自讀文章都被省略了。事實上，語文素養的提高依賴于學生在大量閱讀中的心得和感悟，潤物無聲的浸潤才是語文素養見長漸深的重要途徑。
基于以上對語文課堂教學中的“漫”“慢”現象的剖析，我們必須清醒認識到耕耘好學生學漢語的主陣地才是當務之急。2013年8月17日，北京大學中文系溫儒敏教授在“人教社初中語文新課改背景下教師的備課策略”座談會上，做了《談談語文備課常見的幾個問題》的專題講話，不無憂慮地列舉了我們語文教師備課中的五大通病，每一項備課的通病都直接關乎語文課堂教學的弊端。所以，在嘩然一片的“救救漢語”的呼聲中，作為語文教師，與其振臂高呼，不如靜下心來想想我們該怎樣優化我們學習漢語的課堂教學。如果我們在語文教學中把“漫”與“慢”的詬病解決了，語文教學的陣地也將固若金湯，漢語學習的園地勢必春色滿園。
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