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小學數學教學論文：錯誤也是一種資源
小學數學教學論文：錯誤也是一種資源四川丹巴縣巴旺小學 武衛權
在小學數學教學中，我們的教師對學生所犯的錯誤常常是氣憤加無奈，因為有的問題是反復講，講反復，學生還是要出錯。對于學生出現的錯誤，我卻是另一種看法，這并不是我有多么沉得住氣，也不是我不負責任，而是我認為學生出現的這些錯誤恰恰是他們沒有掌握的或者似是而非，及時地暴露出來，如果引導得當，解決得好，他們會理解更透徹、更深刻，以后絕不會再出現這樣的錯誤了。如果錯誤沒有得到根治，年級逐步上升，錯誤也與日聚增，反而加重了學生的學業負擔，嚴重地甚至會是學生厭學。
讓學生經歷錯誤，認識錯誤，糾正錯誤才可能更好地防止錯誤。學生的錯誤是極有價值的，正好引起我們的思考。過度地防錯、避錯，缺乏對錯誤的欣賞與容納，大大減少了學生擴展認知范圍、接觸新發現的機會，使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓抑乃至被扼殺。記得曾有人說過：避免錯誤的方法就是什么也別干�？墒侨绻@樣，學生何談進步和學習呢？
本文就自己在小學數學教學中對錯誤資源進行的一些探索和嘗試，談幾點體會：
一、在錯誤中解決“難題”
在小學數學教學中，我遇到學生犯錯時，總愛追根究底，因為我認為這是解決學生學習盲點的好機會。比如，在教學平均數應用題時，學生總是在總數、份數這里找不準確。我出示了這樣一道題：甲乙兩地相距1800米，一個人從甲地到乙地，每分鐘行60米，到達乙地后馬上沿原路返回，每分鐘行90米。這個人往返平均每分鐘行多少米？ 有的學生一看，往返的速度都已經告訴他們了，直接利用 平均數=總數÷份數 就求出這個人往返平均每分鐘行（60+90）2=75（米），他們還認為多出了一個條件。他們很快算出答案，然后望著我，等待我的肯定。我說你們都是這樣算的嗎？有一個學生弱弱地說了一句，我算的答案和這個不一樣，是72米。我讓她告訴大家她的算法。她是這樣算的：1800×2÷（1800÷60+1800÷90）=72（米）。大家一聽都認為她算得太復雜了，這個答案是錯的。我這時調足了他們的胃口，說：“到底你們誰對誰錯呢？你們再按照平均數的公式好好想想�！彼伎紟追昼姾�，他們還是拿不定，我這時才開始講解。
師：要求平均數，必須要知道總數和份數，那么這里的總數是不是150米呢？我們好好讀一下問題：這個人往返平均每分鐘行多少米？平均每分鐘行的路程是什么呢？
生：速度
師：那要求速度應該怎辦呢？
生：路程÷時間=速度
師：路程我們知道嗎？
生：不知道，但可以求到。因為甲乙兩地的距離不變，所以1800×2=3600（米）
師：那總的時間呢？沒有告訴我們。
生：可以根據 路程÷速度=時間 求出來，一個是1800÷60=30分鐘，一個是1800÷90=20分鐘。然后把它們加起來就可以了，是50分鐘。
師：那這下你們再算一下，看誰對呢？
生：哦，原來是這樣算的呀。
這時學生們都恍然大悟，原來求平均數并不是簡單的用總數除以份數就可以了，得具體問題具體分析，平均速度不等于一個速度加上另一個速度。我再擴展開去，讓他們想想還有沒有其他類似的問題，不能簡單處理的。學生個個都興奮不已，積極開動腦筋。
這一個錯誤就將平時說了很多遍的問題給徹底解決了，不能不說“錯誤”功不可沒呀。
二、在錯誤中培養學生承受挫折的能力
學生在學習新知識時，受理解和認知能力的限制，有個從片面到全面，從膚淺到深刻的過程，即所謂的內化過程，在內化過程中總會產生這樣或那樣的知識盲點和認知缺陷，這需要從反面依靠“錯誤”來充分暴露，有些知識甚至于“非錯而不能樹正，非錯而難以求真�！碧K霍姆林斯基說過：“任何一種教育現象，孩子在越少感覺到教育者的意圖時，它的教育效果就越大。我們把這條規律看做是教育技巧的核心�！彼�，教師在教學中根據教學內容的需要和學生的認知特點，利用教育心理學中的“嘗誤原理”，多創設一些錯誤情景，讓學生去嘗試錯誤，以增強對知識的體驗、理解與鞏固，培養學生的批判性思維和承受挫折的能力。
葉瀾教授就曾斷言：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法和思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源�！辈铄e，正是被忽視又亟待開發的寶貴的教學資源。如果我們能充分挖掘學生學習中錯誤的潛在教育價值，培養創新精神。在糾錯中，把學生錯誤的原因找出來，分析其潛在的認知結構上的不足與錯誤，幫助學生建構合理的知識結構和認知結構，這將會給課堂教學帶來蓬勃生機與活力，讓學生受益終生的。
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