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寫作的個性差異和因材施教
在中學作文教學實際中，普遍存在著“一刀切”現象：教師過分強調學生寫作能力同步訓練的重要，命題 單一，指導統一，批改劃一，講評歸一，往往用一個標準、一套模式、一種方法、一條思路去要求全體學生， 指導全班幾十名學生的作文訓練。學生在這種同步訓練中便自覺不自覺地逐步形成一種寫作心理定勢：寫作時 都是按照教師所倡導和推崇的或各級各類考試中常見的，也是各種寫作指導書籍中所津津樂道的某種寫作模式 去布局謀篇、遣辭造句，要么生搬硬套，無所用心，要么東拼西湊，移花接木，要么憑空杜撰，為文造情。至 于他們自己的生活積累、思想感情積累以及興趣愛好等，在這種既缺乏表達的外在激勵機制、缺乏心理沖動的 內有誘因的訓練模式中，只能“躲在深閨人不識”了。這樣一來，全班幾十位同學乃至全國成千上萬的中學生 所寫的作文往往是同樣一個腔調，同樣一副面孔。
根據心理學理論來看，這種作文訓練的“一刀切”的做法是嚴重違背中學生心理發展客觀規律的。中學生 雖然處在發展的同一個階段，心理活動具有某些共同性或普遍性，但是，不同年級、不同班級或者同一級的不 同學生之間在心理發展的水平、心理活動的方式、特征諸方面并不是整齊劃一的。由于學生的寫作過程實際上 是一個諸種心理因素相互作用、相互協調以達到動態平衡的心理活動過程，而與寫作關系十分密切的學生的生 活環境、生活經歷、知識經驗等都具有一定的特殊性，這就決定了每個學生的寫作心理活動的形式、水平、內 容等必然蒙上鮮明的個體色彩，是獨特的“這一個”。正如我國著名的現代語文教育家葉圣陶先生所指出的， “人間的思想、情感誠然不甚相懸，但也決不會全然一致”，“各有各的自得經驗”，“各人的經驗有深淺廣 狹的不同”，“情感的強弱周偏各人不同”。這就使得學生的寫作心理活動出現千差萬別。就中學生來說，這 種差異突出地表現在以下幾個方面。
其一，思維品質的差異。學生寫作心理的差異主要體現在思維差異，而思維的差異集中表現在思維品質上 的差異。在思維的廣闊性方面，有的學生寫作思路開闊，想象豐富，“思接千載，視通萬里”；而有的學生寫 起作文來則思路狹隘，就事論事，鉆牛角尖，甚至“一葉障目，不見泰山”。在思維的流暢性方面，有的學生 思維敏捷，構思順暢，提起筆來往往能不假思索，一氣呵成，“七步成詩”；有的學生寫作時則思維遲鈍，常 常是冥思苦想，左顧右盼，動作遲緩，如同“擠牙膏”。在思維的邏輯性方面，有的學生構思嚴密，思路清楚 ，寫的文章顯得條理清晰，層次分明，可謂天衣無縫；有的學生則思維紊亂，“剪不斷，理還亂”，寫的文章 常常是脈絡不清，前后矛盾，可謂破綻百出。在思維的獨立性方面，有的學生善于從不同角度、不同側面和不 同層次去發現、分析和解決問題，思維具有發散性或求異性，所寫的文章常常是匠心獨運，心裁別出，時發驚 人之語；有的學生則思想保守，囿于成見，寫作文一味模仿，人云亦云。
其二，寫作能力的差異。正如人的一般能力有大小強弱之分一樣，作為特殊能力的寫作能力也是各不相同 。在審題能力方面，有的學生對題目的要求判斷準確，對題目規定的取材范圍辨識明確，對題旨理解正確，所 寫的作文必然符合題意，切中肯綮；有的學生則對題目所要求的文體識別不清，對所規定的取材范圍確定不明 ，對構思行文的重點把握不準，寫出的文章勢必不得要領，甚至離題萬里。在構思能力方面，有的學生立意高 遠，構思精巧，材料的選擇貼切得體，材料的剪接、組織嚴密合理，寫出的文章思想深刻，結構嚴密，詳略得 當，過渡自然；而有的學生提起筆來常常不知道該取什么材，達什么意，哪些該寫，哪些不該寫，哪些該詳寫 、細刻，哪些該略寫、精描，胸無成竹，無從下手。在表達能力方面，有的學生詞匯積累豐富，提起筆來文如 泉涌，妙語聯珠，能夠熟練運用各種表達方式，敘事、狀物、抒情、說理均處理得恰到好處，寫的文章文采斐 然，讀來瑯瑯上口，回味無窮；有的學生則語言干巴，詞匯貧乏，寫起文章來，搜腸刮肚，一字一頓，不講究 章法技巧和煉字煉詞，寫出來的作文平平淡淡，給人以味同嚼蠟之感。在修改能力方面，有的學生既能從大處 著眼，又能從小處著手，既能改思想，又能改語言；而有的學生或懶于改文，習慣于“畢其功于一役”，或把 思維局限在某個點之上，在文字上兜圈子，在語句上費腦筋，而對文章的思想、感情、結構等根本性的問題卻 置之不理，一篇文章改來改去，面貌不變，風采依然。
其三，氣質的差異。作文活動與人的氣質有密切的關系，氣質不同的人，其寫作方式、寫作習慣以及文章 的風格等均存在很大的差異。多血質的學生往往對新奇的事物、新穎的標題等具有濃厚的興趣，寫這方面的東 西會傾注極大的熱情。他們寫文章時，思維靈活，動作敏捷，能夠下筆成文。文章風格激情奔放，動人心魄。 然而，他們往往比較浮躁，認識事物常常停留在外表，淺嘗輒止，分析問題不夠周密嚴謹，輕率下結論，因而 文章通常缺乏思想的深刻性、結構的嚴密性和語言的準確性，可謂瑕瑜共存，經不起推敲。膽汁質的學生感情 強烈而迅猛，教師的命題如果恰好觸及他們的“動情點”，他們的情感就會如火山爆發，噴涌而出，汩汩不絕 地流淌到稿紙之上，寫出情真意切、感人至深的文章來。這類學生的寫作風格粗獷豪放，氣勢磅礴，表達方式 以敘述、抒情見長。但他們對事物的認識不夠具體細致，分析問題也缺乏系統性和全面性，因而寫出的文章尤 其是議論文總是難免出現幾處漏洞，感人有余而服人不足。粘液質的學生寫作文審題認真細致，構思深刻嚴密 ，行文謹慎小心，修改全面具體�？墒撬麄兂３π迈r事物不夠敏感，感情雖細膩卻不強烈，動作雖沉穩卻不 快捷，因而，構思時往往左思右想，選材時猶豫不決，行文時瞻前顧后，寫出的文章既缺乏新穎的見解又缺乏 強烈的感情。抑郁質的學生性格內向脆弱，多愁善感，觀察細膩，甚至能夠洞幽燭微，并且有深刻的體驗。因 此，他們寫的作文一般比較細致具體，敘述事件詳盡完整，描寫事物精雕細刻，抒發感情纏綿悱惻，闡述具有 較強的邏輯性和說服力。文章的風格比較平安，鮮見夸張性的語句。但是，這類學生常常把自己的真情實感隱 藏在內心深入，教師很難把它激發出來。
其四，興趣的差異。學生對作文的興趣存在很大差別，這種差別主要體現在兩個方面。一方面，學生對作 文課的本身興趣不一。有的學生愛好寫作，樂此不彼，甚至達到廢寢忘食的入迷境地。一到作文課，這些學生 的大腦便處于興奮狀態。平時他們也總是自覺地寫些日記、書信、札記、觀感之類的東西，寫作成為他們生活 的組成部分。而有的學生則討厭作文課，視寫作為苦差事，一到作文課，他們就會產生焦躁、恐懼心理，平時 他們更是懶于動筆，寫作似乎與他們的心理很難相融。關于這方面的問題，美國心理學家拉扎勒斯通過試驗進 行了論證。他選用部分高中學生，按照他們的意愿和興趣，將他們分為甲乙兩個小組，甲組為寫作興趣濃厚組 ，乙組為寫作興趣淡薄組。兩個小組同時必修寫作課。一個學期下來，甲組的學生平均每人寫了14.8篇文章， 而乙組的學生平均每人只寫了3.2篇文章。由引可見， 中學生對作文課興趣的差別是比較顯著的。另一方面， 學生對各類文體的寫作也存在較大的差異。有的學生喜歡寫敘事、描寫、抒情類的文章，他們善于形象思維， 大腦中的表象積累很豐富，寫起記敘文或文學作品來往往得心應手，全神貫注。如果讓他們寫說明文、議論文 或應用文，他們則顯得力不從心，興味索然。相反，有些學生卻喜歡說明、議論類的文章。他們善于抽象思維 ，有較強的分析推理能力。讓他們寫說明、說理類的文章，他們饒有興趣，駕輕就熟，而讓他們寫記敘文、文 學作品時，他們就會感到沒勁兒。
既然學生的寫作心理是千差萬別的，中學作文教學就應該充分適應這種個性差異。對此，中外有許多教育 家作過精辟的論述。葉圣陶先生強調，教師進行作文指導要有的放矢，使每個學生寫出“自己的、誠實的話” ；贊可夫主張，不要讓學生去寫別人的思想，應要每個學生寫出有鮮明個性的文章來；蘇霍姆林斯基更加明確 具體地指出，教師不要任意限制學生寫作的題材和形式，應該放手讓學生自己去選擇題目，取材立意、布局謀 篇方面都要充分體現學生的個性�？梢�，在作文教學中教師必須了解和尊重學生的個性，使教學適應學生的心 理差異。只有這樣，作文教學才能走出“學生厭寫，教師厭教，耗時耗力，效率不高”的怪圈。為此，在作文 教學的每個環節，教師都要以學生的寫作心理為出發點和落腳點，根據每個學生寫作心理活動的特點進行有針 對性的指導，因人制宜，因材導寫。
首先，命題要有選擇性。傳統命題作文，幾十人一題，不分層次，要求單一，學生沒有選擇余地，有話無 法說，無話偏要說，從而導致學生對作文產生討厭、恐懼心理。因此，教師在命題時，要從每個學生的興趣、 愛好出發，從每個學生的生活實際、思想實際出發，每次命題盡量提供難易不等、類型不一的若干道作文題， 讓學生根據自己的實際，任選其中一題完成作文，傾吐心中的“積蓄”。即使全班學生寫同一道作文題，也要 對不同學生提出不同要求，區別對待，拉開檔次。
其次，指導要有針對性。作文寫前指導要針對學生實際，因人而異。一般說來，對寫作能力強的學生，要 充分發揮他們寫作的主動性，盡量讓他們獨立作文，指導的重點放在思想的點撥上，而對其布局謀篇、遣司造 句一般不作指導。對寫作能力差的學生，應重視基本功的訓練，必要時還要幫助他們解決選材組材、用詞造句 方面的困難，由扶到放，逐步提高要求。對具有發散性思維品質的學生，在指導時要側重于幫助他們對材料進 行精加工，使他們認識到材料之間的內在聯系和材料背后蘊藏的意義。對具有集中性思維品質的學生，則要啟 發他們展開想象和聯想，幫助他們廣泛占有材料，并引導他們從不同角度來分析、處理材料。
再次，批改要有靈活性。教師批改作文不可千篇一律，對不同層次、不同風格的作文，批改的側重點應有 所不同。對優等生，要鼓勵他們在寫作過程中邊寫邊改，在培養他們自改能力的同時，批改的重點放在思想和 情感之上。對中等生，教師盡快審閱草稿，提出修改意見，讓他們自己修改。對少數差生，批改的要求可以適 當降低，盡量面批面改。對那些“快筆頭”或風格以豪放見長的學生的作文，批改要細致些，尤其是字詞句的 運用要細加審查。對“慢筆頭”或風格以婉約見長學生的作文，批改則可“隨便”些，只要看看其結構和立意 是否合理正確就可以了。
最后，講評要有層次性。教師在講評時不應只盯在少數幾個優等生的作文上，在選這些學生的作文作為講 評范文的同時，還要注意到不同層次的作文，特別對進步較快的中、下等生的作文，要倍加青睞，多加選用。 學生之間的差異并不是一成不變的，一些平時成績較差的學生，或許會在某次作文中技高一籌。要把這類學生 的作文作為講評的重點，讓他們介紹自己的寫作過程：自己要表達什么思想感情，打算選用哪些材料，中間有 哪些變動，寫后有什么體會，等等。這樣做，對全體學生，尤其是中差生作文水平的提高會起到積極的促進作 用。