論課程評價中的量化評價與質性評價

論課程評價中的量化評價與質性評價

[摘要]：量化評價與質性評價是課程評價中的兩種基本方法。這兩種方法在理論基礎、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價者的角色上有明顯不同。但它們不是兩種對立的方法，在實踐中應該把兩者緊密結合起來，互相補充、完善，走向多元的課程評價方法。

課程是教育系統的核心。評價是揭示個人、社會、自然的價值，建構價值世界的認識活動。課程評價是“以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程”。課程評價的本質就是人對課程的價值判斷。

課程評價是與教育的發展和改革相隨的。在課程理論研究的短短一百年中，課程目標從強調知識的掌握轉向能力的培養，從強調學習知識轉向學會應用，從強調發展單方面技能轉向貫通總體之間的聯系。課程的每一次重大進展，幾乎都伴隨著研究方法的改進和發展。課程評價經歷了測驗、評價、評定幾個發展階段。沒有一個共同的、適合所有問題的課程評價方法，因為這里涉及兩個相當復雜的領域----課程和評價。然而不同的評價手段可以用在不同的環境以滿足不同的需要。課程評價的評價方法大致可以分為兩類，一類是量化課程評價，另一類是質性課程評價。雖然量化評價方法與質性評價方法出現在不同時期，代表著不同的評價理念，但作為具體的評價方法，兩者具有各自不同的特點，適用于不同的評價目標和對象。

一、課程與量化評價

所謂量化課程評價，就是“力圖把復雜的教育現象和課程現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效�！边@種評價方法在20世紀60年代之前占了主導地位，這個歷史時期也就是課程評價專家古巴和林肯所說的課程的“第一代評價”和“第二代評價”時期。

1.理論基礎量化評價是實證主義方法論的直接產物。它認為主體和客體是相互孤立的實體。世界是有規則的、可預知的，存在著一般的規律和模式。事物內部和事物之間必然存在邏輯因果關系，量化評價就是利用這些關系�！爸�識”具有客觀規律和可重復性。評價者只要遵循一定的方法規范，就可以將評價的結果在更大的范圍內推廣。因此，使用一種理性、客觀的方法，配合合適的程序，就能使我們預知和控制世界。

2.評價目的量化課程評價追求對被評價對象的有效控制和改進。它的核心價值是秩序和一致，認為課程評價的目的在于把握課程量的規定性，即通過具體的數學統計、運算和量化分析，揭示出與課程相關的數量關系，掌握課程的數量特征和變化，從量的關系上對課程進行判斷。評價過程實質上是一個確定課程計劃實際達到教育目標的程度的過程。美國評價專家泰勒的基本原理反映了這個過程，教或學被描述成高度控制、線性的和可測試的活動。

3.評價過程量化評價主要針對課程實施結果進行的，即“應該評價什么”，而不是“什么值得評價”，如測量學生的學習成績。最常見的評價形式是“課程是否達到這一目標”，如泰勒的評價模式。量化評價的主要過程包括提出問題、設定評價、定義變量、抽樣、分析、結論等。它具有標準化程序，是自上而下、從一般到特殊的演繹過程。它先進行假設，然后使用一定的數學方法對課程特征進行量化，如用數學語言表示課程的狀態、關系和過程，在此基礎上，收集大量的資料進行統計和運算，抽取并推導出對課程評價有價值、有意義的數據資料，然后將事實與假設加以分析比較，并不斷修改和完善假設，最終得出結論。課程評價在這里是一種技術性和生產性的過程。技術性，指課程行為是標準化、系統化的；生產性指課程評價的主要目的是提供明確判斷或課程決策。

4.評價的具體方法量化評價將事實和價值相分離，強調課程需要嚴格控制，評價方法主要是對成功或失敗，好或壞的量化，強調精確度、信度、效度。它認為方法是“為達到目標和事實而使用的技術”。它主要用觀察、實驗、調查、統計等方法進行課程評價，對評價的嚴密性、客觀性、價值中立提出了嚴格的要求，力求得到絕對客觀的事實。另外，常用資料的形式對課程現象進行說明，采用邏輯和理性的方法和線性模式，探尋投入、實施過程和結果之間聯系。量化評價的方法簡便易行，容易操作，具有具體性、精確性和可驗證性等特點，推進了課程評價科學化的進程，因而一直在實踐中處于支配地位。

〖HTH〗5.評價者的角色量化評價者不考慮評價對象的行為與特定情境的關系，認為現實是不以人的意志為轉移的，是客觀存在的。評價者在評價之前就作出種種假設，在評價過程中，“客觀”地搜集與課程有關的資料，最大限度地測量和解釋課程是怎樣實施以及結果是什么。他會給課程特性提供一個“可信的”、“有效的”判斷。這里的評價是自上而下的，評價者具有很大的權威。正常情況下評價者是個別行動，在評價者與開發者、教師與學生和其它關系人之間保持一定距離�？梢哉f，評價者是一個有“無限權利”的人，因為他們充當了專家或評判員，從而控制著評價過程。

二、課程與質性評價

在20世紀60年代之前，人們一度十分重視量化評價，認為只有量化分析才是科學。在這之后，隨著社會批判思潮的興起，人們認識到評價不是一個單純技術問題，純粹價值中立的描述是不存在的，因此，評價要對被評價對象的價值或特點作出判斷，價值問題由此在評價領域凸現出來，人們評價的重點轉向了價值觀。20世紀70年代以后，“量化評價”逐步為“質性評價”所取代，質性課程評價也日益興盛起來。

1.理論基礎這種方法源于解釋主義哲學。主體和客體兩者是互為主體、相互滲透的。知識是主體不斷通過建構和檢驗而形成。不存在帶有普遍意義的、脫離具體情境的抽象的知識，因而不能用對或錯對知識加以判斷，而必須依據它在具體情境中發揮的作用。事實與價值并不是相互獨立的。不能完全用科學方法去評價教育和課程現象，那樣只會導致人們對課程認識的僵化。許多問題只能通過描述性、解釋性的語言來實現。質性評價就是要對與課程相關的行為及其原因和意義作出判斷。

2.評價目的質性評價不追求適用于一切的普遍規律。它的目的在于把握課程質的規定性，通過對課程廣泛細致地分析，深入理解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點。評價是為了增強課程規劃的有效性，并使參與的每一個人受益。知識是相對的，因而課程也是不斷發展的，我們只能做大致描述和價值判斷。評價要檢驗學生通過課程學到了哪些東西。在評價過程中，有時學生會學到他們不愿意學或者沒讓他們學的內容。這可能意味著孩子們在課程內容學習上的失敗，但它本身并不是一個學習的問題。然而若使用量化評價方法，會測不到這方面內容而忽略了一些重要因素。而質性評價把學習理解為促進評價的開展，會把它作為討論、決策、行動的資料來源。

3.評價過程質性評價不強調在評價開始就對評價問題進行理論假設，假設可以在評價過程中形成，也可以隨著評價的進行而改變，因此質性評價本質上是一個自下而上的歸納過程。評價者把評價過程視為評價者發現課程潛在價值的過程。這種評價過程增加了我們對教學本質以及師生關系、課程設計及性質、師生行為、建構知識的性質和結構等的理解。這種評價沒有絕對嚴格的程序，帶有很大的靈活性，前一步資料搜集的情況往往決定下一步的方向。課程評價是一個連續性的、動態的過程，是一種共同參與的活動，是一種連續評價、不斷反饋的模式。

4.評價的具體方法質性評價認為，資料是對評價者價值觀的反映。在評價開始之前，人們不知道他需要揭示的東西。隨著資料的收集和分析，所需要的方法將不斷顯現。不同的調查主題會采用不同的方法，具體有參與觀察、行動研究、人種學等。與量化評價的精確定義、精心設計、預設程序和工具等相反，質性評價中的工具和方法是逐漸顯露出來的。在學校和課堂，在不同的課程規劃階段，評價者會在評價中不斷更新或改進相關的評價程序、工具和變量。

5.評價者的角色質性評價主張不要對外部評價者與內部評價者進行嚴格區分。課程評價是一個包括所有參與課程檢驗、并了解課程評價過程的個體（如教師、學生、家長、督導員、專家等）在內的共同參與的、連續性的過程。評價者充當了促進者，鼓勵參與者對有關課程的內容提問、討論，同時進行設計和資料收集、分析、解釋，并澄清一些觀念，如教育目標、知識的本質、教與學、特定情境和教育環境的含義等。評價者會考慮到參與者對當前課程看法、發展方向，并借鑒其它參與者的觀點。評價者也是一名學者和教師，通過對話和合作性活動指導所有參與者，提高了參與者的評價思維過程和技能，并解決他們的困惑。評價者不一定中立，他也可以在合作性的對話中發表自己見解。

三、量化評價與質性評價的特點和聯系

量化評價和質性評價在理論上有分歧，但它們不是兩種對立的方法，在課程評價中是非常必要和不可缺少的。它們的分歧能在課程評價實踐中統一起來，互相彌補各自的缺點。

1.量化評價的特點量化評價的優點是邏輯性強，標準化和精確化程度較高，能對課程現象的因果關系作出精確分析，結論也更為客觀和科學。

然而，影響制約教育和課程的變量很多，所建立的量化課程指標體系只能考慮有限的幾個變量，容易忽略課程規劃中那些不可測量的重要方面，從而影響了課程評價的信度。而且它排斥了對既定教育計劃的持續性再開發，這就不可避免地造成課程評價與課程開發之間的鴻溝。最后，它只重視行政管理人員和課程評價者的利益，忽視教師在工作中遇到的實際問題，從而使價值失去了多元性。

2.質性評價的特點質性評價尊重現實，沒有預先安排好的結構進行評價，對問題的認識較為真實而全面。它最突出的特點就是對人的尊重：評價者本人是主要的評價工具，從評價對象的角度去解釋評價對象及其行為的內部意義，所關注的是被評價對象自己的看法，尊重評價對象對自己行為的解釋。

當然，這種方法也不是絕對的。由于質性評價的評價者和評價對象都是主體的人，因而會不可避免地受到各種主觀因素的干擾，從而影響評價的信度和效度。評價者個人背景以及和被評價者之間的關系，會對課程評價過程和結果產生較大影響。而且，質性評價對評價者的要求很高，并不是所有的評價者都能勝任，而且質性評價必須經歷一個相當長的時間，還要有相當大的資金投入。

3.量化評價與質性評價的聯系質性評價是作為對量化評價的反思、批判而出現的。但從根本上講，質性評價本質上并不排斥量化評價。質性評價與量化評價從不同的側面，用不同的方法對事物進行評價。在課程評價領域中，兩者都無法單獨使用來解釋所有問題。它們是互為補充、互相支持的，質性評價內在地包含了量化評價。質性評價為量化評價提供了應用的框架，而量化評價又為質性評價的深入創造了條件。

四、走向多元的課程評價方法

現代課程評價的出現是以現代科技的迅猛發展為背景的，從它產生之日起，就以客觀、精確、量化為標志。然而教育是一種極其復雜的社會現象，用任何一種方法評價教育現象，都是不可能完善的。倘若把復雜的課程現象簡單化，把課程對學生各個方面發展的影響簡化為可能的幾個數量，都無法從本質上保證客觀性，也往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。方法本身并無對錯之分，關鍵是它的運用范圍恰當與否，因為每種方法都有自己的優點和缺點。只有在全面深刻地認識各種方法特點的基礎上，才能在課程評價中恰當地選擇和使用。

評價者可以從不同的評價視角來看待評價問題，根據課程評價的目的、對象，評價的條件與環境以及評價者自身特點，選擇適當的評價方法，以獲得全面、準確的信息。質性評價特別適合課程這種實踐性比較強的領域。因為它強調對現象的深入了解，尊重課程實施者對自己行為的解釋。運用質性評價方法，有利于從整體上把握課程開發、規劃與實施，對課程作較為全面、正確的認識。當然，我們強調加強質性評價，并非否定量化評價。在課程評價中我們要把這兩種方法結合起來，使教育評價方法從對立走向統一與多元，從而更逼真地反映教育和課程現象。

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