對新課標燭照下的閱讀教學“主問題”設計的思考

對新課標燭照下的閱讀教學“主問題”設計的思考

　　對新課標燭照下的閱讀教學“主問題”設計的思考
　　
　　2011版《語文課程標準》說：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。既然是“對話”,就少不了話題，就要在對話之前“構建閱讀話題”,而設計精準、高質的“主問題”,是實現課堂教學最優化的關鍵。
　　
　　那么，我們在課前準備中，怎樣才能設計出“主問題”?
　　
　　一、教師要深入解讀文本
　　
　　進行教學設計時，教師對教學內容要做深入淺出的分析，既要高瞻遠矚，又能基于學情；既能對課文有整體的感知和把握，又能對課文的局部進行精細的分析和深刻的領會。只有這樣，才能設計出有質量的大問題、“主問題”.教學“主問題”應該是學生必須考慮但未曾想到的問題，是學生曾經想到但未作深入思考的問題。
　　
　　由此，我們要努力做好以下幾點：
　　
　　1.潛心會文——陶淵明在《五柳先生傳》中說：陶不求甚解，疏狂不可循。甚解豈難致？潛心會文本。意思是，讀書不應該僅僅滿足于字面的理解，要領會作者的意思，并能觸類旁通。由此，我們感到教師只有潛心研讀文本，有了對文本的深切感受，才可能設計好“主問題”,并把設計的“主問題”轉換成閱讀教學策略。
　　
　　2.二度開發——大家知道，我們的語文學科不同于數理學科。數理學科是：課程內容=教材內容=教學內容。學生掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科是：課程內容>教材內容>教學內容。學生掌握了教學內容并不等于掌握了這門學科。數理學科，在上課前，“教什么”已直接由教材呈現給教師和學生。而語文學科不是這樣，語文學科，在上課之前，“教什么”還是一個等待解決的問題，因為一篇篇課文并不是我們要教學的內容，課文只是我們要教學的內容的載體，語文課的教學內容隱藏在語文課文中。這就決定了語文教學內容有個確定與選擇的問題，有個教師對教材的二度開發問題。
　　
　　3.深入淺出——語文意識要求我們教師在解讀文本時，既要深入，又要淺出。 深入是為了讀“厚”, 淺出是為了讀“薄”.只有讀“厚”,你才能思接千載，視通萬里，才能走進教材，由一個字一個詞一句話想到很多很多；只有讀“薄”,你才能跳出教材，從大處把握；只有讀“薄”,你才能“會當臨絕頂，一覽眾山小”,從戰略上去思考教學方案；只有讀“薄”,你才能更清楚教什么，設計出深淺有度的“主問題”.
　　
　　二、梳理、篩選學生現場生成的疑問
　　
　　葉瀾教授說過這么一段話“課堂上發生的一切，既不都來自于教師備課時的預設，也不完全由教師單方面決定，教學過程的真實推進及其最終結果，更多地取決于學生的學情，課的具體行進狀態和教師的處理策略�！奔毤毱纷x這段話，我們可以感到，盡管課堂的行進狀態難以把握，但課堂也同樣蘊藏了無限的“教學機遇”,關鍵在于教師的“處理策略”.一般地，我們可以從學生閱讀文章的疑惑處，解讀文本的矛盾處，提煉、梳理出有價值的問題。有的老師可能聽過孫雙金老師上的《天游峰的掃路人》，或者看過他的教學實錄。孫老師對學生提出的問題的處理，可作為一個優秀的“主問題”設計典范，值得我們學習、借鑒。孫老師教學《天游峰的掃路人》大體是這樣處理的：第一教時有兩個質疑環節：一是在揭題后引導學生質疑；二是在學生初讀課文后孫老師安排了課中質疑�！皠偛盼覀兙皖}目提出了自己的疑問，那么在讀書的過程中，你們一定又有許多新的問題，請大家提出來。誰能提出有質量的問題，我就請他把問題寫在黑板上，并署上自己的大名�！睂W生一聽來勁了，接連提出了二十幾個問題，光寫在黑板上的就有十三個，接下來，孫老師是這樣處理的：“同學們，你們一節課發現了這么多問題，真了不起。但是問題這么多，該怎么解決呢？孫老師真沒有辦法，誰幫我出出主意想想點子？”
　　
　　有的學生提出，圍繞問題閱讀課文，一個個解決。孫老師說：“閱讀課文，一一解決，這是一個辦法，但這么多問題一個個解決，時間來不及，這只能算是個銅點子�！�
　　
　　又有學生提出，把問題分給幾個小組，每小組討論幾個問題，然后再集中解決。孫老師高興地說：“這個主意不錯，分工合作，能提高效率，但還不能算最好的點子，是個銀點子�！�
　　
　　這時，一個學生說：“挑出幾個重點問題討論，重點問題解決了，其他問題也就解決了�！睂O老師熱情地握住這個學生的手說：“抓重點、抓要點，這是一個金點子。那么我們就來看看這么多問題中，哪些問題最重要？大家分小組討論討論，找出主要問題�！�
　　
　　經過討論，大家認為下面兩個問題比較重要：
　　
　　1、天游峰石階這么多，掃起來很辛苦，老人為什么不覺得苦，說得那么輕松？
　　
　　2、為什么作者說過了30年再來看老人呢？(www.annahuzar.com)老人能活到100歲嗎？
　　
　　我們可以清楚地感到，孫老師要學生找重要問題的過程就是提煉、梳理主問題的過程，出主意、想點子的過程就是尋找學習方法、學習策略的過程，由此，我們可以得出結論，學生現場生成的疑問也可提煉成有價值的主問題。
　　
　　三、“主問題”設計要注意“五個度”
　　
　　1.注意設計的角度
　　
　　一教師在教學《比金錢更重要》一課時，設計了以下這樣一個開頭：“大家都知道，在現實生活中，買東西都要用到錢，那么，是不是只要有錢，就能買到一切呢？世界上有沒有用金錢買不到的東西？有沒有比金錢更重要的東西？請大家在讀了課文之后談談各自的看法�！�
　　
　　《比金錢更重要》一課，是一篇我國駐外使館的一位官員在國外碰到的一件真實的事情，文章情真意切，讀著它，猶如聽一位老朋友講故事一般。但是，對于平時對金錢并沒有多少理性認識的小學生來說，要真正理解“信任比金錢更重要”這一抽象而深刻的哲理，的確有一定的難度。以一組結合學生實際生活（從生活角度切入）而又是學生十分感興趣的提問作為導入課文的切口，就很容易把學生帶入與課文內容相關的生活情景之中。在閱讀課文的基礎上，通過對上面這一組問題的討論與研讀，結合學生在平時生活中的生活體驗，就很容易使學生明白這樣一個道理：金錢不是萬能的，金錢并不能買來一切，世上有比金錢更重要的東西。
　　
　　其實，閱讀教學過程中“主問題”設計角度的選擇要力求準確和新穎，對問題的設計也需要一定的難度和技巧。這不但需要對教材有正確的認識和理解，還需要更多的靈感和創造。
　　
　　那么，可以從那些角度入手對不同的文章進行“主問題”設計呢？
　　
　�、購念}目入手
　　
　　題目是文章的眼睛，甚至是文章靈魂的再現。一篇文章的題目往往體現了作者別具匠心的構思。
　　
　　如《魚游到了紙上》，僅課題就足以引起學生極大的疑問：魚怎么會游到紙上去呢？一位教師由“魚本來是在水里游的，怎么會游到了紙上呢？”這一主問題切入，引導學生抓住重點詞語、句子細細品讀課文，通過讀、思、議，學生抓住了“舉止特別”、“魚游到了心里”、“忘我境界”、“一絲不茍”、“唯一”等詞句，深刻體會到聾啞青年勤奮專注的品質，使學生對“魚游到紙上和魚游到心里的關系”這一問題有了深入的理解，心靈受到觸動，情感得到升華，與作者產生了強烈的共鳴。整個教學過程都是由這個主問題牽引，在問中理解，在讀中感悟，學生自讀、自悟、自解、自練，極大地發揮了個人和集體的智慧，調動了學生的積極性，充分體現了以教師為主導、學生為主體的意識，優化了課堂教學結構，使學生的各種語文能力在提出問題、解決問題中得到提高。在這個過程中，學生既感受到了語言的魅力，又提高了閱讀能力，提升了語文素養。
　　
　�、趶穆摻Y點入手
　　
　　在教學中，教師如能指導學生理清文章段落，把握課文的某些聯結點，諸如一個中心句，甚至一個過渡段，并圍繞這些聯結點去探究，是非常有助于學生整體感知課文內容，把握文章的結構特點和寫作思路，從而提高學生分析理解能力的。
　　
　　如山東特級教師張偉老師教學《偉大的友誼》一課時，抓住文中的：“恩格斯不僅在生活上關心馬克思，更重要的是他們在共產主義事業上，互相關心，互相幫助，親密合作�！边@個過渡段，設計了兩個主問題：恩格斯在生活上怎樣熱忱地幫助馬克思？他們在共產主義事業上，又是怎樣互相關心，互相幫助，親密合作的？教師根據這兩個主問題，引領學生朗讀課文，品詞析句，領會主旨。
　　
　　這種居高臨下式的主問題設計，可以使學生充分把握文章的結構特點和寫作思路，提高整體感知課文內容的能力。
　　
　�、蹚奈恼绿厣�入手
　　
　　在閱讀教學過程中，老師們通過有關問題的設計，可以引導學生體味作品的語言風格，賞析、品味、領悟作品的語言特色，對學生養成良好的語言風格、感悟作者豐富的思想，有著極其重要的作用。
　　
　　如《晏子使楚》一文，講述了春秋末期，齊國晏子出使楚國，楚王三次侮辱晏子，想顯顯楚國的威風，晏子巧妙回擊，維護了自己和國家尊嚴的故事。贊揚了晏子身上表現出來的凜然正氣、愛國情懷和他高超的語言藝術。
　　
　　課文有個明顯的特點就是通過人物對話來塑造形象。文章按事情發展順序，開頭先寫楚王想侮辱晏子；接著寫楚王三次侮辱晏子，晏子機智對答；最后寫楚王不敢不尊重晏子。文章首尾照應，思路清晰，行文緊湊，結構嚴謹。
　　
　　選編這篇課文的意圖，一是讓學生從生動的故事中，體會晏子高超的語言藝術，感受晏子語言中透出的大義凜然和愛國精神；二是通過有感情地朗讀課文，體會人物的特點，了解作者通過人物對話來刻畫人物特點的表達方式。
　　
　　教學本課，我們就可以圍繞“晏子的話到底有什么樣的威力，能化楚王對他的侮辱為尊重呢？”這一主問題，引導學生置身于與文本、與作者的對話交流過程之中，經歷思考、探究、發現、交流等多種學習過程，從而在主動積極的思維和情感活動中，不斷感受到晏子機智巧妙的應答，有所感悟和生成。
　　
　�、軓奈恼碌牧舭滋幦胧�
　　
　　在我們的語文課本中，有許多留白的地方，這種手法與繪畫中的留白有異曲同工之處。在教材中，這些留白，給了學生無窮遐想和無盡感悟的空間，常�？梢约ぐl學生用靈動的思維對文本進行個性化的解讀，深化對課文的理解。教師要以獨特的視角、敏銳的悟性挖掘文本中的訓練點，設計教學主問題，讓學生植根于課文，想象于書外，通過想象補白，促進學生的語言生長
　　
　　如三年級的《檢閱》一文，開頭講的是，國慶節快到了，隊員們碰到了一件非常棘手的事——博萊克左腿截肢了，讓他參加檢閱吧，影響隊伍形象，不讓他去，又讓誰跟他說呢？又怎么跟他說呢？最后大家做出了決定，讓他參加并排在了第一排，結果隊伍受到了觀眾的夸獎。而面對這個決定，博萊克和其他的兒童隊員又會付出怎樣的努力呢？這是文本中的一個空白點，解讀文本時，教師抓住這處空白，設計成主問題，請學生對他們的神態、語言、動作展開想象，進行情景再現。當博萊克拖著殘疾的腿總是跟不上大家的步子時，博萊克 ,隊員們 ;當博萊克一次又一次地摔倒時，博萊克 ,隊員們 ;當博萊克被拐杖磨破了皮，博萊克 ,隊員們 .在文本的補白中，學生感受到了“這個小伙子真棒！”,感受到了“這些小伙子真棒！”.而正是對文本的補白，在發展學生思維的同時，悄然地促進了學生的語言生長。
　　
　　“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”.不同的課文，會有不同的“主問題”,相同的課文也會因人們對課文的不同解讀而“主問題”不同。
　　
　　以《草船借箭》一文為例，我們可以從不同角度設計“主問題”:
　　
　　從文章題目上設計：《草船借箭》，為什么要借？怎樣借？借的結果？
　　
　　從重點詞句上設計：有人說，諸葛亮足智多謀，神機妙算，是智慧的化身。那就請大家找出文章中能充分說明諸葛亮神機妙算的地方并讀書體會。
　　
　　從文章脈絡上設計：諸葛亮在和周瑜立軍令狀前，到底想到過什么？
　　
　　從文章的空白點設計：全文描寫諸葛亮語言的句子共13處，惟有一處是笑著說。那么，諸葛亮在笑誰？這是一種怎樣的笑呢？
　　
　　因此，更多時候，我們衡量“主問題”設計得好不好，一看教師的文本解讀功底深不深，二看問題設計的角度巧不巧妙。
　　
　　2.注意設計的廣度
　　
　　教師在教四年級的《赤壁之戰》時，在學生自讀了課文后，設計了這樣一個環節：“同學們，話說孫權在攻下了赤壁之后，大擺慶功宴，要重賞在戰斗中立下功勞的各將領。下面請大家認真討論一下，你覺得在慶功簿上首先應該寫上誰的名字？為什么？”
　　
　　這個例子設計的問題背景，是不是有很大的覆蓋面？解答這個問題，需要對全文有一個比較全面、明確與系統的了解和感受，必須建立在對整篇課文高層建瓴，居高臨下的基礎之上，否則便不能完成這些問題的解答。
　　
　　對主問題設計廣度的闡釋有兩種：一種就是上文中《赤壁之戰》的例子；還有一種理解指的是我們在課堂教學中設計的主問題要能使所有的同學都有興趣，都能有話可說。通過這些問題的解決，每個同學都能在原有的基礎上有所發展，有所提高，有所收獲。
　　
　　3.注意設計的深度
　　
　　教學《小珊迪》一課，可設計“到底是誰害死了小珊迪？是‘我’和‘同事’？還是小利比？是他的父母？是罪惡的馬車？還是那黑暗的社會制度？”這就是有深度的主問題，解決這樣的問題，非通覽全篇、深入思考不可。
　　
　　4.注意設計的靈活度
　　
　　如學習《熟能生巧》一文，對于武士和賣油翁，你更佩服誰的本領？請以課文為依據，說說你的理由。
　　
　　主問題設計的靈活度，還表現在對問題闡釋的多樣性與創造性上。如上面的《熟能生巧》，武士與賣油翁，究竟誰的本領更大些？這是一個仁者見仁，智者見智的問題。有的認為是武士的本領大些，因為他能百步穿楊，并且他射中的是柳樹最邊上的那片柳葉，由于風的緣故，這片柳葉肯定會不停飄動，沒有高超的本領，一般人是很難射中的。有的認為是賣油翁的本領高，那么小小的一個孔，能讓油進去，卻滴油不沾，再加上賣油翁不自吹自擂的謙虛精神與作風。還有的認為他們兩人的水平都普普通通，并沒有特別過人之處，只不過是熟能生巧罷了。每個人只要堅持練習，是都能做到的。其實以上幾種觀點都有各自的合理性，都可以認為是正確的。所以教師在設計與組織大家討論此類主問題的時候，必須充分注意到它的靈活性，而不能僵化地看待問題與答案。
　　
　　5.注意設計的梯度
　　
　　教學《趙州橋》：
　　
　�、僮x了課文，趙州橋留給你最深的印象是什么？
　　
　�、谠僮x課文，各自談談對趙州橋“悠久的歷史”和“美觀的造型”的看法，并用自己覺得合適的方式讀一讀。
　　
　�、劢ㄔ炷甏�久遠及有著美觀造型的橋在我國還有不少，為什么唯獨趙州橋會如此的享譽中外，舉世聞名呢？
　　
　�、軓哪男┓矫婵闯隽粟w州橋在建橋史上的“創舉”?原來的橋是怎么造的？
　　
　　很明顯，上面一組主問題設計，是由四個小問題組成的。只要稍加注意，便能發現，這四個問題之間并不是一般的并列關系，也不是毫不關聯的獨立的問題，而是存在著前后之間的相互遞進關系，具有一定的梯度。這類主問題設計，前一個問題的解決效果，直接影響到后一個問題的解決。后一個問題的解決，必須建立在前一個問題的基礎之上才能完成，否則便會成為無源之水，無本之木。
　　
　　需要說明的是，以上提到的這些閱讀教學中主問題的設計的度，應根據教學內容，施教對象和執教者個人情況而定，并非一成不變。
　　
　　“給我一個支點，可以撬動地球�！钡厍虿豢芍^不重，但只要找到了支點就能撬動，這說明了什么？這說明了“四兩撥千斤”這一亙古不變的力學道理。在閱讀教學中，如果能找到巧妙的“切入點”,精心設計閱讀教學主問題，就可以起到“支點的作用”,獲得閱讀教學的最佳突破。

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